PRINCIPIO DE ACTIVIDAD EN EDUCACIÓN INICIAL

lunes, 16 de mayo de 2011

PROPUESTA

La propuesta que yo presento a continuación para reivindicar la importancia del principio de actividad en el proceso educativo del párvulo tiene tres ejes centrales y tres sub ejes los ejes centrales son la Infraestructura, la metodología Intuitiva y Activa y asumir al educando como eje central del proceso enseñanza- aprendizaje, de estos se desprenden otros sub ejes importantes como son la autonomía, el aprendizaje experiencial y el aprendizaje por descubrimiento de esto se darán tips claros que se pueden aplicar en el proceso educativo para poner en práctica el principio de actividad en educación inicial.

Adaptar o construir el mobiliario acorde la talla de los niños así podrán desarrollar su autonomía para movilizarse comer, ir al baño, jugar, etc.
Si los estantes donde se encuentran los materiales están a disposición de los niños y el adulto lo permite puede expresar sus preferencias y libertad al elegir
Las mesas y pizarrón han de ser un recurso más de aprendizaje y no el centro pues mientras los niños puedan explorar su mundo de forma más concreta y experimentar por su propio cuerpo le será más significativo el aprendizaje
Si los párvulos experimentan de manera directa con el objeto de aprendizaje generará un mayor significado a sus aprendizajes
No activismo. Una acción sin reflexión puede estropear o no resolver adecuadamente.
Si los niños manifiestan una elección de recursos o incluso si proponen una actividad que aparece fuera de la planificación sin duda es un indicador de un aprendizaje que requiere el párvulo; al mismo tiempo que impulsa su iniciativa de buscar los medios para aprender
No se dan las cosas hechas. Se hace hacer
Si el material está a disposición de los niños y se encuentran en espacios seguros, organizados y llamativos los niños van a ponerse en contacto directo con su realidad y van aprehender lo esencial para su aprendizaje
Mediante la propia experiencia los niños van a descubrir varias formas de resolución de problemas así ellos estarán en la capacidad de buscar las vías sin precisar la intervención de un adulto generando autoconfianza y actividad en el aprendizaje.
Todo lo que cada alumna o alumno puede hacer por sí mismo, no lo haga el profesorado.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Tras la exposición de los resultados en tablas que dividen los indicadores según la frecuencia y de manera etaria (cabe aclarar que la división que menciona la directora acerca del centro se da en dos ciclos de 0 a 3 y de 3 a 5 pero para facilitar la observación y el análisis se ha divido por ciclos más cortos : sala cuna menor, sala cuna mayor y 2 a 4 años) junto con la exposición de lo mencionado en la entrevista se puede indicar que el espacio físico del centro no siempre es adecuado para la talla de los niños lo que evidentemente frena la autonomía de los párvulos ya que dependen absolutamente de los adultos en actividades que ellos solos pudieran hacer, pero por estas limitaciones del mobiliario se estructuran espacios inapropiados y muchas veces inseguros para los niños; lo que no les permiten desenvolverse autónomamente. En cuanto a lo que la directora menciona sobre la importancia de ir construyendo la autonomía de los párvulos de forma paulatina en espacios de rutina como la alimentación y el aseo en la realidad no lo aplica pues para optimizar el tiempo los adultos asumen roles que los niños ya están capaces de realizarlos. Es claro que en algunas edades este tipo de autonomía no debe ser impulsada aun pues sus características evolutivas lo impiden pero se puede impulsar la autodecisión en momentos de elección de juguetes, de materiales de respetar ritmos de aprendizaje, vigilia, descanso, etc. SI mencionamos que la autonomía es un concepto de la filosofía y la psicología evolutiva que expresa la capacidad para darse normas a uno mismo sin influencia de presiones, para auto dirigir el comportamiento guiándose por sus interés, deseos y necesidades[1] entonces se debería permitir a los niños ir construyendo su autonomía a través del autodescubrimiento de posibilidades corporales, cognitivas y afectivas.

Frente a la organización del aula la teoría manejada nos menciona que los espacios educativos deben ser la prolongación del hogar y no un sistema escolarizado, para que el niño desarrolle sus potencialidades de la manera más natural, espontánea, libre y agradable que sea posible; en el centro en cuestión esto no se maneja ya que la organización del mobiliario no permite la libre ambulación de los párvulos; por ejemplo, en sala cuna menor el área de gateo está abarrotada de otros materiales que utilizan los niños más grandes por lo que el espacio de gateo se limita mucho y no permite la libre ambulación de los niños por esta área; frente a los niños de sala cuna mayor se ve que la distribución de su aula es muy escolarizada igual que el aula de los niños de 2 a 4 años; pues se presenta la distribución de mesas y sillas frente a un pizarrón limitando el espacio restante del aula para la ambulación segura de los niños. La directora opina que este tipo de organización es una manera que los niños ya se familiaricen con su siguiente paso que es la escuela y además esta organización permite a los niños estar cómodos al hacer las actividades también ayuda para que la atención se focalice en la maestra y lo que ella realice y ayuda también a que los niños mantengan un orden y no ocurran accidentes de caídas o golpes con el mobiliario. Frente a esta respuesta se pueden analizar muchas variables que inciden en el principio de actividad, por una parte el hecho de asumir a la educación inicial como una preparación para el futuro quita toda la importancia per se que tiene esta etapa de educación por lo que vemos que se sigue asumiendo a la educación inicial como un simple preparativo y así no se reflexiona la importancia de impulsar el desarrollo integral del niño como objetivo principal sino de prepararlo para otra etapa pues se lo ve al niño no en el presente sino en el futuro respondiendo a lo que los adultos asumen es necesario para ellos y dejan de lado los intereses y necesidades que manifiesten. Esto nos lleva a otro punto esencial es hecho de escuchar y atender a los sentimientos, pensamientos y deseos de los párvulos, la entrevistada menciona que es muy importante hacerlo pues ellos necesitan manifestar sus intereses y necesidades y además que todos aprendemos de aquello indica también, que en su institución se trata de permitir a los niños expresar lo que dicen y piensan no sólo para desarrollar el lenguaje sino también para evaluar. Sin embargo la realidad pinta muy diferente ya que los niños manifiestan lo que la maestra quiere que manifiesten y cuando ella lo decida pues la espontánea actividad de los párvulos es coartada con correcciones disciplinarias basadas en modelos comparativos de niños silenciosos y quietos y en muchas ocasiones estas correcciones disciplinarias no son afectivas lo que incide en que los niños, principalmente los más grandes, cambien su conducta frente a la presencia del adulto pues lo ven como una figura autoritaria.

Otro punto importante de análisis recae en la conceptualización que la directora da sobre el principio de actividad y lo que conoce sobre lo que el Referente menciona frente a ello; así, la directora señaló al principio de actividad como algo innato en el párvulo y opinó que era importante ya que planteaba “necesario que los niños se muevan para que aprendan sobre sus posibilidades corporales” esto nos indica el limitado conocimiento sobre la totalidad que abarca el principio de actividad pues no es sólo sinónimo de movimiento físico sino involucra un protagonismo holista es decir que el niño sea capaz de experienciar por sí mismo su aprendizaje a nivel cognitivo, psicomotor y socioafectivo. En cuanto a lo estipulado en el Referente Curricular para educación Inicial la directora mencionó de manera general al juego y el aparecimiento implícito del principio de actividad en esta conceptualización por lo que observamos que es evidente el desconocimiento a profundidad del Referente Curricular y la importancia explícita que este documento da al principio de actividad.

[1] estaticos.elmundo.es/especiales/2005/06/...autonomía. Internet. Acceso 2011-05-08

¿Cómo ve Freire el principio de actividad?

Paulo Reglus Neves Freire nació en Recife,[1] capital del estado brasileño de Pernambuco, Paulo Freire es sin duda uno de los educadores más conocido de nuestra época. Los fundamentos de su “sistema” se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje.

Freire se centra en las posibilidades humanas de creatividad, actividad y libertad en medio de estructuras politico-económicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación social, gracias al proceso de “concientización”, definido como el proceso en virtud del cual el pueblo alcanza una mayor conciencia, tanto de la realidad sociocultural que configura su vida como de su capacidad de transformar esa realidad. Esto supone la praxis, entendida como la relación dialéctica entre la acción y la reflexión. Freire propone un enfoque de la praxis de la educación en el que la reflexión descansa en la acción y la reflexión crítica se basa en la práctica.

De Freire podemos entender el principio de actividad como una dignificación del ser humano como una ruptura de la opresión para liberarnos de ese sistema educativo bancario donde se asumía al sujeto como un ente pasivo receptor y oprimido.

[1] http://www.ibe.unesco.org/publications Heinz Peter Gerhardt. Paulo Freire. UNESCO.

¿Cómo ve Piaget el principio de actividad?

Para Jean Piaget[1] la enseñanza se produce "de adentro hacia afuera" esto implica un protagonismo total del discente pues es precisamente él quien construye y da sentido al aprendizaje. Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en consideración que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, por los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender solo sino con una guía pedagógica estimuladora que permita la iniciativa del educando.

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la copncepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales delpensamiento piagetiano plantean que los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las actividades del alumno, que la metodología primaria vendrá ligada al método de descubrimiento, que el aprendizaje es un proceso constructivo interno de reorganización cognitiva, que la experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje, y que los seres humanos aprendemos y concomeos nuestra realidad de diferentes formas según nuestro desarrollo por lo que plantea varias etapas como la sensoriomotra, preoperacional, pensamiento concreto, abstracto y formal; por lo que nuestro pensamiento se va estructurando a través de la experiencia propia con los sentidos, el movimiento, con la exploración del mundo circundante y la estructuración de esquemas mentales.

[1] Wadsworth, Barry. Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. Editorial Diana. Mexico,1989.

¿Cómo ve Montessori el principio de actividad?

Por otro lado la doctora María Montessori manifiesta una forma de ver la educación. Busca que el niño o niña pueda sacar a luz todas sus potencialidades a través de la interacción con un ambiente preparado, rico en materiales, infraestructura, afecto y respeto. En este ambiente, el niño y la niña tienen la posibilidad de seguir un proceso individual guiado con profesionales especializados.[1]
En este modelo educativo, el desarrollo de aprendizajes no tiene límites. Los niños y niñas pueden aprender todo cuanto quieran, deseen y necesiten de manera dinámica, entretenida y siempre desde un elemento esencial que es la propia motivación. El ambiente por su conformación, potencia todas las áreas del desarrollo siendo “una educación para la vida”.

[1] http://elmetodomontessori.com/ Internet. Acceso 2011-04-19

¿Cómo ve Froebel el principio de actividad?

Froebel propone el empleo de la actividad infantil no de modo mecánico, sino espontáneo (método básicamente intuitivo con fines de auto-instrucción) en la que el niño involucre todo su ser. Además, dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego, pero también en las distintas tareas que se le encomiendan o en aquellas que por su propia actividad se ve impulsado a realizar. Con esto podemos decir que Froebel diseñó una pedagogía con especial acento puesto en la educación para el trabajo, o sea, a través del par juego-trabajo la educación tendrá como resultado gente activa, con ideales y comprometida.

La educación de la infancia adquiere con Froebel, un decisivo impulso, en particular la segunda infancia que se centra en tres cauces de operatividad inequívocos: la acción, el juego y el trabajo. Froebel fue el creador del “Instituto Autodidáctico", influido por la teoría de la intuición educativa de Juan Enrique Pestalozzi. La intuición educativa era considerada el mejor método para aprender y consiste en una enseñanza intuitiva con fines de auto instrucción.

Sin el juego-trabajo, pensaba Froebel, la educación produce gente indiferente, poco activa, sin ideales. El autor pensaba que estos espacios educativos debían ser la prolongación del hogar y no un sistema escolarizado; planteaba un ambiente educativo que respete e impulse la libertad del niño para actuar bajo su iniciativa e intereses.

La propuesta froebeliana se refiere a la actividad infantil de forma espontánea y en donde el niño involucra todo su ser, rescatando la capacidad que tienen los niños de realizar las actividades motivados por sus propias experiencias, su curiosidad y sus intereses. Además que el pensamiento de Froebel radicaba en que los niños siguieran su intuición por sobre la guía de un adulto.

PRINCIPIO DE ACTIVIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DEL REFERENTE CURRICULAR PARA EDUCACIÓN INICIAL

En el Referente Curricular para Educación Inicial “Volemos Alto”[1] se asume al niño y niña como sujetos libres, irrepetibles, capaces de autorregularse dinámicamente y de procesar la información rescatada del ambiente, son además sujetos y actores sociales con derechos y deberes. Se lo considera también como un ente con propias características, ritmos de aprendizaje y de acción además de captar, ordenar, procesar y generar respuestas propias; todos los niños y niñas son capaces de construir su propia identidad a través de la conquista de su autonomía y autorregulación. A partir de esto se describe que en el currículo intermedio se aplican propuestas metodológicas integrales, flexibles, y no escolarizadas; en las cuales los niños y niñas participarán activamente de acuerdo a sus intereses y necesidades para lograr su desarrollo integral y armónico.

El Referente Curricular para Educación Inicial fundamenta su acción en varios principios psicopedagógicos tomados del modelo constructivista de aprendizaje estableciendo una guía para la organización, planificación y ejecución de actividades en el centro infantil. El aprendizaje según el constructivismo menciona que el niño/a construye su aprendizaje bajo su propia experiencia por lo que es necesario planificar partiendo del nivel de desarrollo del niño/a, asegurando la autoconstrucción de aprendizajes significativos es decir que los niños sean capaces de aprender a aprender; también se busca modificar esquemas de conocimiento a partir de procesos de desequilibrio esquemático de la estructura cognitiva asegurando el reequilibrio mediante una eficaz intervención educativa y finalmente se busca la intensa actividad física y mental por parte del niño/a.

[1] Ministerio de Educación y cultura. Referente Curricular para la educación inicial de los niños de cero a cinco años. Quito, 2002.